تحليل أسئلة امتحانات اللغة الإنجليزية في الشهادة الثانوية العامة في دولة قطر

Abstract

هدفت هذه الدراسة إلى تقويم كتب تعليم اللغة الإنجليزية للصف الثالث الثانوي في دولة قطر من وجهة نظر المعلمين والموجهين للوقوف على جوانب القوة والضعف فيها وذلك ضمن عشر محاور وهذه المحاور هي(تحقيق الكتاب للأهداف العامة والخاصة لتعليم اللغة الإنجليزية، المحتوى المعرفي والثقافي، المهارات اللغوية، المفردات، التراكيب اللغوية، التدريبات والتقويم، طريقة التدريس، إخراج الكتاب، الجوانب العامة، المواد المصاحبة). وكذلك هدفت الدراسة إلى تحليل تمارين هذه الكتب واختباراتها والمقارنة بينهما للوقوف على مدى التوافق بينهما من حيث الأهداف والمستويات المعرفية وطبيعة الاستجابة. اشتملت هذه الدراسة على نوعين من المجتمعات هما: مجتمع الأفراد المستجيبين على أداة الدراسة، و مجتمع الكتب. تكون مجتمع أفراد الدراسة من جميع معلمي ومعلمات اللغة الإنجليزية للصف الثالث الثانوي في المدارس الحكومية للعام الدراسي 2003/2004 م في دولة قطر والبالغ عددهم (132) معلماً ومعلمة ، إضافة إلى جميع موجهي وموجهات اللغة الإنجليزية العاملين في وزارة التربية والتعليم في العام الدراسي 2003/2004م والبالغ عددهم (26) موجهاً وموجهة. أما مجتمع الكتب فقد شمل جميع تمارين الكتاب المدرسي والبالغة (268) تمرينا، وجميع أسئلة اختبارات الوحدات الدراسية والبالغة (600) سؤالاً. شملت أدوات الدراسة استبانة خاصة بالموجهين والمدرسين اشتملت على (150) فقرة، و قائمة لتحليل تمارين واختبارات الكتب الدراسية وقد تم تحكيم الأداتين والتأكد من صدقهما وثباتهما قبل استخدامهما. ومن أهم النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة ما يأتي: 1- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (  0.05) بين تقديرات المعلمين وتقديرات الموجهين الإجمالية للكنب لصالح المعلمين . وكان التقدير العام للمعلمين والموجهين للكتب متوسطاً. 2- حسب تقديرات جميع أفراد الدراسة من معلمين وموجهين فان كتب اللغة الإنجليزية للصف الثالث الثانوي في دولة قطر لا تحقق (2.22 %) من الفقرات التي تمت دراستها ، وأنها تحقق (27.41 %) من الفقرات بدرجة ضعيفة، مما يعني أن (29.63 %) من الفقرات التي تمت دراستها ضعيفة أو أقل من ذلك، في حين أن (45.93 %) من الفقرات التي تمت دراستها تحققها هذه الكتب ولكن بدرجة متوسطة وبناء عليه فإن (75.56 %) من الفقرات التي تمت دراستها توضح أن هذه الكتب ليست قوية وتفتقر إلى مواصفات الكتاب المدرسي الجيد حسب تقديرات جميع أفراد الدراسة من معلمين وموجهين من الجنسين. 3- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (  0.05) بين تقديرات أفراد الدراسة من ذوي المؤهل التربوي وأفراد الدراسة من ذوي المؤهل غير التربوي للكتب لصالح ذوي المؤهل غير التربوي. 4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05) بين تقديرات أفراد الدراسة لأبعاد الكتاب تعزى للخبرة في تعليم أو توجيه الصف الثالث الثانوي. 5- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05) بين نسب التمارين المخصصة لتحقيق أهداف القراءة ونسب الدرجات المخصصة لها في اختبارات الكتاب لصالح نسب تركيز تمارين الكتاب في غالب الأهداف. 6- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05) بين نسب التمارين المخصصة لتحقيق أهداف الكتابة ونسب الدرجات المخصصة لها في اختبارات الكتاب في غالب الأهداف. 7- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05) بين نسب التمارين المخصصة لتحقيق أهداف المفردات ونسب الدرجات المخصصة لها في اختبارات الكتاب في غالب الأهداف. 8- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05) بين نسب التمارين المخصصة لتحقيق أهداف القواعد اللغوية ونسب الدرجات المخصصة لها في اختبارات الكتاب في غالب الأهداف. 9- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05) بين نسب تركيز تمارين الكتاب و نسب تركيز أسئلة الاختبارات على المستويات المعرفية حسب تصنيف بلوم للبعد المعرفي، والمخصصة لتحقيق أهداف القراءة لصالح نسب تركيز اختبارات الكتاب في المستويات المعرفية التذكر، التحليل، التقويم، ولصالح نسب التمارين في المستوى المعرفي الفهم. 10- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05) بين نسب تركيز تمارين الكتاب وأسئلة الاختبارات على المستويات المعرفية التركيب، والتقويم حسب تصنيف بلوم للبعد المعرفي، والمخصصة لتحقيق أهداف الكتابة لصالح نسب التمارين في المستوى المعرفي التركيب ولصالح نسب تركيز اختبارات الكتاب في المستوى المعرفي التقويم. 11- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05) بين نسب تركيز تمارين الكتاب وأسئلة الاختبارات على المستويات المعرفية الستة حسب تصنيف بلوم للبعد المعرفي، والمخصصة لتحقيق أهداف المفردات. 12- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05) بين نسب تركيز تمارين الكتاب وأسئلة الاختبارات على المستويات المعرفية حسب تصنيف بلوم للبعد المعرفي، والمخصصة لتحقيق أهداف القواعد اللغوية. ويلاحظ أن هذه الفروق كانت لصالح تمارين الكتاب بالنسبة لتصنيفي التذكر والتطبيق بينما كانت لصالح الاختبارات بالنسبة لتصنيف الفهم. 13- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05) بين نسب تركيز تمارين الكتاب وأسئلة الاختبارات على المستويات المعرفية العليا (تحليل، تركيب، تقويم) حسب تصنيف بلوم للبعد المعرفي لصالح نسب تركيز اختبارات الكتاب مقارنة بنسب تركيز تمارين الكتاب المدرسي. 14- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05) بين نسب التمارين التي تتطلب استجابة منشأة/منتقاة في الكتاب المدرسي ونسب الدرجات المخصصة لها في اختبارات الكتاب، لصالح تمارين الكتاب بالنسبة للاستجابة المنشأة، ولصالح الاختبارات بالنسبة للاستجابة المنتقاة. و في ضوء نتائج الدراسة أوصى الباحث بعدة توصيات كان من أهمها: 1. استبدال كتب تعليم اللغة الانجليزية للصف الثالث الثانوي في دولة قطر وعدم الاكتفاء بتعديلها. 2. إعادة صياغة الأهداف العامة والخاصة لتدريس اللغة الانجليزية في المرحلة الثانوية بشكل عام والصف الثالث الثانوي بشكل خاص بحيث تواكب التطورات المعرفية والتكنولوجية الحديثة من ناحية وبحيث يتم التنسيق والتكامل بينها وبين أهداف المواد الدراسية الأخرى لنفس المرحلة 3. مراعاة أن تكون أسئلة الاختبار عينة ممثلة قدر الإمكان للمقرر الدراسي – صدق الاختبار. 4. الاهتمام بالأهداف المعرفية التي تقيس المستويات المعرفية العليا 5. استخدام تصنيف بلوم للأهداف التربوية كمرشد في عملية تحليل المقرر الدراسي وبناء الاختبارات. 6. تضمين الكتب أهدافا ودروسا تعد الطالب للدراسات الجامعية التي تكون فيها اللغة الانجليزية لغة التعليم والبحث والدراسة. 7. ربط محتوى كتب الانجليزية بحاجات الطلاب واهتماماتهم وحاجات المجتمع والبيئة المحلية.